近几年，以类似“专业认证”“课程认证”等形式出现的“公司化”教学管理方式正在很多大学“落地生根”。
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问题是，这种“公司化”教学管理方式都是以“科学管理”的名义被发明出来的，似乎让教学管理者产生了一种手握开启教学难题之门“金钥匙”的幻象。
由此，在大学中出现了两个意见相反却并立共存的群体——教学管理方乐此不疲地推行、敦促，而教学执行方则深以为憾地应对、敷衍。这样做的共同效应只是为了向上级有关管理部门进行汇报、展示，以及以表格上的数据传递基层教学管理者有所作为的信息，与真正意义上教学水平的提高并没有多少实质关联。
要知道，“科学管理”不是一种固定不变的原则，如果不根据具体情况有所侧重和调整，就会快速板结化；一旦成为人人可用的“普适性模板”，其结局就是持续“内卷”。
相较于二三十年前，如今的大学教学管理已经规范得多，也细致得多了。但近些年，大学的教学水平不仅未见明显提高，反而有不断下降的趋势。这让管理者误以为是教学管理的规范性不足所引起，因而又开始从规范化入手，细化各种有关教学的条例、规定。到学期末，任课教师除了要像以前一样批改试卷、计算学生的综合成绩外，还要填写各式各样名目繁多详细而复杂的表格，以证明自己所授课程确实对学生的人生成长和专业水平的提高起到了积极作用。
据说，这些不胜其烦的要求都是申请“专业认证”“课程认证”所必需的条件，也是认证过后经受上级检查所必需的材料，但也正是这些越来越细化的“必需的条件”背离了“人的教育”及其规律。
大学里的课程本身是基于学科、专业方面的综合考虑，当然也是根据院系里的师资情况开设的。教师承担一门新课，若非经过几轮讲授的磨炼，否则很难说真正掌握了这门课的精髓和主旨，而即便做到了这点，教师也未必能明了或预测到课程本身可能给学生的未来带来哪些具体影响。换言之，课程对学生的影响不是单方面能够把控的，它更多取决于接受者（学生）一方。此乃教学规律。
但如果遵循上述“必需的条件”，无论是老教师还是新教师，在开课前都要明确课程的直接效应——远的包括对本科生4年后所谓“毕业能力”的影响，近的包括每一章节内容对学生某项能力产生的影响。而平时的作业，期中、期末试卷上的每一道考题也要与之一一对应，分门别类地阐述对学生专业能力提升的具体影响，并且填写在表格中，接受教务部门规定的课程“达成度”的检验。
有意思的是，课程“达成度”的要求本是教学管理方外在监督的一种方式，却主要由承担课程教学任务的教师个人进行自我评判。因为有此“灵活度”，教学管理方需要什么样的“达成度”配比，教师就可以提供什么样的数据和百分比。在这个问题上，双方倒可以说是百分之百“达成一致”。这不是教师有意造假，而是教师根本无法条分缕析地梳理出课程对不同学生的具体影响力。
现在看来，教学的“科学管理”之所以不能违背“人的教育”及其规律，是因为教学是教师面对学生传道授业的一个过程。教师之间有个性和知识水平的差异，而学生不仅各有不同，即便从整体上看，每一届学生也有差别，所以孔子才有“因材施教”的经验之谈。
因此，希望以打碎整体的方式，用一系列局部的具体数据评估整体的教学效果，除了造成貌似“科学数据”堆砌出来的教学水平提高的假象外，毫无实际意义。而用一成不变的“达成度”来指导教学既不科学，也不符合教育规律。
教学管理本身虽是一门科学，但其始终是服务性的，即必须尊重课程的专业特点。换言之，不能用教学管理的唯一性抹煞通识课与专业课之间的差异性，替代专业化教学的多样性。
以笔者的教学经验和观察，当下中国大学教学水平下降的主要原因并非规范性不足，而是大多数教师缺乏教学的热情和积极性。因此，无谓地强调细化规范等于增加与教学无关，且无法提高教学水平的工作量，这只能进一步挫伤教师的教学热情和积极性。
要解决这个难题，当然需要持续加强经费投入，减少各级各类不必要的教学评比和教学竞赛，以及破除教学管理上的官僚主义作风等。但更关键的是，教学管理方必须重拾尊重课程多样性以及教师教学上的个性的传统。
从教学管理原则上说，应该从这几年的“事无巨细”转变为“宜粗不宜细”，以便切实维护教师的教学权利，给教师以自由发挥的空间，让教师真正成为课堂上挥洒自如、无后顾之忧的主体。
这样的大学教学管理才符合“人的教育”及其规律，才能创造重振大学雄风的条件，让大学重新引领社会、推动中国社会全面进步。
（作者系苏州大学政治与公共管理学院教授）
